Kwaliteitszorggeletterdheid

Jaren later kwam ik een artikel tegen waarin het begrip kwaliteitszorggeletterdheid werd beschreven. Kwaliteitszorggeletterdheid betreft de competenties die nodig zijn voor iedereen die betrokken is bij onderwijskwaliteit, om succesvol leerprocessen te kunnen verbeteren (Ehlers, 2007). De verbetering van het onderwijs hangt volgens Ehlers (2007) af van de mate van kwaliteitszorggeletterdheid van betrokkenen bij het onderwijs, zoals docenten, leidinggevenden, adviseurs én leerlingen/studenten.

Kwaliteitszorggeletterdheid zorgt ervoor dat men in staat is kwaliteitszorg in de specifieke context van de school/opleiding effectief te gebruiken, in te zetten en zo nodig op maat te ontwikkelen en te implementeren. Dit met het doel om kwaliteitszorg zinvol te maken voor alle betrokkenen in de school/opleiding en te zorgen dat de kwaliteitszorg continu bijdraagt aan de visierealisatie van de school.

Waarom is kwaliteitszorggeletterdheid in het onderwijs noodzakelijk?

Het concept kwaliteitszorggeletterdheid speelt in op drie fundamentele uitdagingen op het gebied van kwaliteitszorg in het onderwijs. Deze worden hieronder besproken.

1.        Kloof tussen verbeteren en verantwoorden

Effectieve kwaliteitszorg bestaat uit twee processen: het verbeteren en het verantwoorden van de kwaliteit van het onderwijs. Idealiter moeten deze twee processen met elkaar verbonden zijn (ESG, 2015). In de praktijk zijn verbeteren en verantwoorden vaak niet met elkaar verbonden. De oorzaak hiervan ligt in een ver verleden.

Ingegeven door het bureaucratisch organiseren is in veel organisaties een scheiding tussen “denken” en “doen” ontstaan vanaf de jaren twintig van de vorige eeuw. Ook in het onderwijs zie je daar nog de sporen van. Terwijl docenten iedere dag bezig zijn met het verbeteren van het onderwijs, houden (kwaliteits-)adviseurs en leidinggevenden zich meer bezig met verantwoorden. Het resultaat hiervan is dat beide partijen cruciale informatie missen en elkaar daardoor niet optimaal kunnen ondersteunen. Docenten zijn meer dan eens onvoldoende op de hoogte van de kwaliteitseisen die worden gesteld aan het onderwijs. Hierdoor houden zij onbewust in hun verbeteractiviteiten geen rekening met die eisen. Adviseurs en leidinggevenden zijn daarentegen veelal onvoldoende op de hoogte van de uitdagingen die docenten ervaren in het dagelijks werk en de oplossingen die zij zien, passend bij de specifieke leerlingpopulatie. Dit is uiteraard een generalisatie, maar wel een die al decennia wordt onderbouwd door vele studies. Het is dus niet voor niets dat wordt gesteld dat effectieve kwaliteitszorg bestaat uit de verbinding tussen verbeteren én verantwoorden. Die verbinding tussen verbeteren en verantwoorden start met kwaliteitszorggeletterdheid van alle partijen. Je kunt immers geen eigenaarschap ervaren over iets waar je geen kennis en vaardigheden over hebt, of waar geen beroep op wordt gedaan door anderen.

Vb: Een leidinggevende doet een lesbezoek bij een van haar medewerkers. Tijdens de nabespreking worden er twee verbeterpunten benoemd. De docent gaat daar vervolgens mee aan de slag en probeert dit toe te passen in de lessen. Echter, in het jaargesprek komt het onderwerp niet naar voren. Dan worden daar verbeteren en verantwoorden niet verbonden.

Vb: De leidinggevende heeft dit jaar ingezet op het intensiveren van lesbezoeken. Ze komt bij al haar medewerkers op bezoek en voert daarover een nagesprek met de docent. In de jaarlijkse evaluatie, op teamniveau, is een overzicht van alle lesbezoeken opgenomen. De leidinggevende heeft in het teamplan opgeschreven dat het doel is om op alle onderdelen boven de 3.3 te scoren. Wanneer dit gesprek over het doel en de intentie van het doel niet samen wordt gevoerd, blijft de verantwoording van deze ontwikkeling ergens ‘in het midden’ hangen.

2.        Kwaliteitszorg als doel in plaats van als middel

“De kwaliteit is bij ons op orde, want wij werken volgens de PDCA” of “Onze kwaliteitszorg is goed, want wij werken met leerling/studenttevredenheid”. Dit zijn twee opmerkingen die ik vaker heb gehoord van mensen die daarmee wilden aantonen dat zij als opleiding/school goed bezig waren op het gebied van kwaliteit. Het feit dat je een methode of methodiek toepast, wil echter niet zeggen dat die ook iets oplevert in de specifieke context van de school. Dit omdat de vraag is of de betrokkenen in de school de methode ook als zinvol ervaren en er zodanig mee werken. Als dit niet het geval is en men het als verplicht nummertje ziet en het zo snel mogelijk invult om ervan af te zijn, dan levert die methodiek waarschijnlijk weinig op. Om in de woorden van Wouter Hart te spreken: de systeemwereld is dan leidend. Dit gebeurt ook vaak met kwaliteitszorg, omdat men denkt dat iets moet of zo hoort.

Afbeelding 1: werken vanuit de bedoeling en werken vanuit de systeemwereld.

Denk bijvoorbeeld aan de situatie dat je kritisch onderzoekende leerlingen/studenten op wilt leveren en je dat wilt monitoren met leerling/studenttevredenheid. Als je kritisch denken aan wilt moedigen, ontstaat juist eerst ongemak wat resulteert in lagere leerling/studenttevredenheidcijfers. Als je dit wilt meten/monitoren zul je moeten zoeken naar andere kwaliteitszorgmethoden waarmee je dit zichtbaar kunt maken. Het werken aan kwaliteitszorg vanuit de bedoeling vraagt dus om de nodige kennis van kwaliteitszorgsystemen, van de lokale context en de vaardigheden om hier, op maat, vorm aan te geven.

3.        Ontbreken van gedeeld eigenaarschap voor kwaliteit

In veel scholen/opleidingen zijn we zo georganiseerd dat docenten zich zeer verantwoordelijk voelen voor hun eigen vak, maar minder voor de doorlopende leerlijn van de gehele opleiding/de gehele onderwijssoort. Ook dit is nog een erfenis van het bureaucratisch organiseren, waarin we werkzaamheden in kleine stukjes zijn gaan knippen. Medewerkers zijn zich daarin gaan specialiseren, werden daar goed in en daar lag hun focus. In het huidige onderwijs zie je dat het uitdagend wordt als de vraag om de hoek komt wie er verantwoordelijk is voor de verbetering van de resultaten op de cito/ dia-toetsen (basisvaardigheden)? Of “Hoe zorgen we gezamenlijk zo effectief mogelijk dat leerlingen leren leren?”. Of de vraag “wie komt in actie als de onderbouwsnelheid in het gedrang komt?”.

Kortom, kennis van kwaliteit, kwaliteitszorg en kwaliteitsontwikkeling is voorwaardelijk voor iedereen in het onderwijs om samen effectief te werken aan kwalitatief goed onderwijs.

Dimensies van kwaliteitszorggeletterdheid

Terug naar het begrip kwaliteitszorggeletterdheid. Ehlers (2007) beschrijft dit in vier dimensies. Deze dimensies lijken op de taxonomie van Bloom, zie afbeelding 1.  Dimensie 1 en 2 bij Ehlers betreffen de lagere orde competenties onthouden, begrijpen en toepassen bij Bloom. Hierbij gaat het om kennis hebben van kwaliteitszorgaanpakken, kwaliteitszorgsystemen, kwaliteitskaders, kwaliteitsnormen etc. Daarnaast betreffen de lagere orde competenties het kunnen werken met deze aanpakken, systemen en kaders zonder aanpassingen naar de lokale context. Denk aan het gebruiken van een standaardvragenlijst uit Kwaliteitsscholen zonder daar schoolspecifieke vragen aan toe te voegen. Of het analyseren van data met de landelijke/standaardnormen.

Reflectievragen:

• Is er op jullie school aandacht voor de kwaliteitseisen die aan de school gesteld worden door de inspectie en de kwaliteitseisen die jullie jezelf stellen middels de visie of aanvullende ambities? Zo ja, wie zijn daarvan op de hoogte en met wie wordt het gesprek daarover gevoerd?
• Wie heeft er toegang tot welke kwaliteitszorgdata binnen de school of het team? Welke invloed heeft dit op het ervaren eigenaarschap voor de kwaliteit?

Dimensie 3 en 4 bij Ehlers betreffen de hogere orde competenties analyseren, evalueren en creëren bij Bloom. Hierbij gaat er over het aanpassen van de kwaliteitszorgsystemen en processen naar de specifieke context van de school. Dit met als doel om zo optimaal mogelijk alle betrokkenen in de school te ondersteunen bij hun werk, om de visierealisatie te monitoren en informatie- en feedbacksystemen in te richten die het mogelijk maken om inzicht te krijgen in sterke punten en verbeterpunten. Denk hierbij aan het participatief ontwerpen van een format voor een vakwerkplan dat én de secties helpt om de doorlopende leerlijn te expliciteren, te reflecteren op de resultaten en dit te koppelen aan de professionaliseringsdoelen en het MT helpt om school breed cyclisch te werken aan de doelrealisatie.

Reflectievragen:

• Is in jullie school/opleiding kwaliteitszorg ontworpen op basis van de visie en ambities die jullie willen realiseren? M.a.w. wordt er in de kwaliteitszorginstrumenten gereflecteerd op de mate waarin de voorgenomen doelen bereikt worden?
• Is in jullie school/opleiding kwaliteitszorg ontworpen op zo een manier dat het zowel leidinggevenden, kwaliteitsadviseurs als docenten helpt in hun dagelijks werk?
• In hoeverre geeft het kwaliteitszorgsysteem informatie over hoe jullie die visie en ambities realiseren?
• In hoeverre geeft het kwaliteitszorgsysteem informatie over welke successen jullie boeken en welke verbetermogelijkheden er zijn?

Kennisbasis kwaliteitszorggeletterdheid

Op dit moment werken wij aan een kennisbasis kwaliteitszorggeletterdheid voor het voortgezet onderwijs. We brengen in kaart welke kennis en vaardigheden nodig zijn op het gebied van kwaliteit, kwaliteitszorg en kwaliteitsontwikkeling bij docenten, schoolleiders, teamleiders en kwaliteitsadviseurs. Op verschillende plekken halen we hiervoor input op en toetsen we onze eerste concepten. In deel II van de blog over kwaliteitszorggeletterdheid zullen we aandacht besteden aan de rollen van verschillende actoren binnen kwaliteitszorggeletterdheid en beschrijven we ook gevolgen van (het hebben van) kwaliteitszorggeletterdheid in de organisatie.

Heb je zelf voorbeelden van kennis en vaardigheden die zeker opgenomen moeten worden in de kennisbasis? Plaats die dan hieronder of stuur ons een DM.

Wil je voor de kerst onze eerste conceptuitwerking ontvangen? Plaats dan “ja graag” onder dit bericht en zorg dat we op LinkedIN een connectie zijn. Dan kunnen we die via een DM naar je toesturen.

 

 

Literatuur

Benz-Camino, M., Ramírez-Valdivia, M. T., Morales-Casetti, M., & Sirias, D. (2023). Lessons learned designing
and implementing a quality assurance system in an industrial engineering school. Quality Assurance in
Education, 31(3), 369–385. https://doi.org/10.1108/QAE-06-2022-0119

Ehlers, U.-D. (2007). Quality Literacy-Competencies for Quality Development in Education and e-Learning.

Educational Technology & Society, 10, 96–108. http://www.ifets.info/journals/10_2/9.pdf\nhttp://kanjiteacher.googlecode.com/svn-h/Non-Code/Papers/Learning/Alexander2007.pdf#page=101

Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218.
https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2