Kwaliteitszorggeletterdheid per rol

Naast de gedeelde competenties die nodig zijn voor alle betrokkenen als je in gesprek gaat over data, zijn er ook specifieke competenties nodig om per rol in de school/opleiding effectief aan kwaliteitszorg en kwaliteitsontwikkeling te werken. In onderstaande tabel staan voorbeelden van de benodigde kwaliteitszorggeletterdheid per rol. Na de tabel werken we twee voorbeelden nader uit. Een voor de rol van kwaliteitsadviseur en een voorbeeld voor de rol van teamleider.

Voorbeeld van rolspecifieke competenties: de kwaliteitsadviseur

Het tweede streepje in de opsomming bij de kwaliteitsadviseur, “Je bent in staat om te adviseren over de inrichting van kwaliteitszorg op de school zodanig dat de kwaliteitszorg het mogelijk maakt om de visierealisatie te monitoren”, werken we hier als voorbeeld meer concreet uit. Werken aan effectieve kwaliteitszorg in het onderwijs vraagt erom dat je als kwaliteitsadviseur inzicht hebt in de externe kwaliteitseisen (o.a. waarderingskader inspectie (VO/MBO) of NVAO kader (HBO)) oftewel de externe dwang, en dat je op de hoogte bent van de schooleigen visie en ambities, de interne drang. Deze twee aspecten vormen het uitgangspunt, als kwaliteitsadviseur, voor het ontwerpen en uitvoeren van effectieve kwaliteitszorg in de school.

Je wilt dat de kwaliteitszorgactiviteiten het mogelijk maken om de realisatie van deze eisen, ambities en visie te monitoren, om inzicht te krijgen in wat goed gaat en handvatten te krijgen voor verbeteringen. Dat houdt dus in dat je niet het kwaliteitszorgplan van de buren kunt kopiëren, maar dat je dit zelf zult moeten ontwerpen, passend bij jullie context. Dit zijn wat we in de vorige blog noemden de ‘hogere-orde-vaardigheden’. Zo zul je op zoek moeten gaan naar kwaliteitszorgvormen die effectief zijn in jullie context. Dit houdt bijvoorbeeld in dat als je kritisch onderzoekende studenten/leerlingen op wilt leiden, leerling-/studenttevredenheidsonderzoeken niet het juiste middel zijn om dit te monitoren. Benieuwd waarom? Lees onze blog over de voor- en nadelen van tevredenheidsmetingen.

Voorbeeld van rolspecifieke competenties: de teamleider/het MT

Een school heeft sinds begin van het jaar een nieuw Strategisch Beleidsplan. Het is ook zichtbaar op de posters die je terugziet in de school. Zo zijn de kernwaarden erop te vinden. Er staat ook een pijler op die heet ‘eigentijds onderwijs, waarmee talenten van kinderen worden aangesproken’. Naast dat het een hele mooie uitspraak is, worstelt de teamleider vooral met de vraag hoe hij dit nu meeneemt in de lesbezoeken.

We staan er misschien te weinig bij stil. De mooie visie krijgt impact op het moment dat deze wordt vertaald naar handelen. Want hoe anders voeren we het gesprek of we met elkaar in staat zijn geweest het ‘eigentijdse onderwijs’ te realiseren? Toch wordt er regelmatig te weinig aandacht besteed aan dit met elkaar te concretiseren. De teamleider krijgt dan wel een analyse van de lesobservaties, maar we hebben daarmee nog geen antwoord op de vraag of we de doelen wel realiseren. Daarom is het zo belangrijk dat verschillende actoren elkaar opzoeken en in gesprek raken over deze uitdaging. Want wat heeft in dit voorbeeld de teamleider nodig? En de docent? En de kwaliteitsadviseur kan hierin pas adviseren/ondersteunen wanneer we dit concreet gemaakt hebben met elkaar.

Hier ligt dus voor het MT een belangrijke uitdaging op het gebied van kwaliteit om (te initiëren dat) de ambities en de visie geconcretiseerd worden naar expliciete kwaliteitseisen. Wat vinden wij met elkaar goed onderwijs? Hoe ziet op onze school een goede les eruit? Wat vraagt dit voor (voorbeeld)gedrag van ons als docenten en MT? Wat verwachten wij van onze leerlingen en studenten en hoe stimuleren wij dit gewenste gedrag gezamenlijk? Dit houdt niet in dat je zit allemaal zelf moet bedenken, je kunt ook een proces opstarten om dit met elkaar in de school te expliciteren en verder uit te werken. Om samen aan kwaliteit te werken, is het essentieel dat je met elkaar weet welke wedstrijd je speelt, wanneer doen wij het goed en wat zijn de spelregels. Myrte kwam er in haar promotieonderzoek per toeval achter dat dit de moeilijke vragen zijn voor docenten en leidinggevenden om te beantwoorden. Zonder antwoord op die vraag, heb je met elkaar een georganiseerde mislukking: je kunt geen successen vieren en je werk is nooit af.

Verwijderd:

Om een gesprek te kunnen voeren over de kwaliteit van onderwijs, is het voorwaardelijk dat de betrokkenen bijvoorbeeld op de hoogte zijn van het externe kwaliteitskader (externe dwang) en ook van de schooleigen visie en ambities (interne drang). Pas dan kun je gaan onderzoeken hoe we er op dit moment wel of niet aan voldoen en of we er in slagen een ontwikkeling in gang te zetten.

Gevolgen geringe mate van kwaliteitszorggeletterdheid

De mate van kwaliteitszorggeletterdheid van betrokkenen in de school heeft een grote invloed op het al dan niet gezamenlijk werken aan kwaliteitsverbetering, blijkt uit studies, en kwam recent naar voren in een tweetal workshops die wij verzorgden bij het landelijk netwerk kwaliteitszorg VO. Deelnemers (kwaliteitsadviseurs, docenten met een taak op het gebied van kwaliteit en teamleiders) werden daar gevraagd te reflecteren op een recent gesprek over kwaliteit, de mate van kwaliteitszorg en het verloop van het gesprek. Hieruit kwam naar voren dat een geringe mate van kwaliteitszorggeletterdheid in gesprekken zorgt voor:

• Het extern attribueren of komen met excuses, kortom: problemen buiten zichzelf leggen.
• Het (onbewust) tegenwerken of komen met verwijten
• Oppervlakkig gesprek, we doen dit omdat het moet.
• Beperkt ervaren eigenaarschap.

Vanuit de literatuur weten we dat een geringe mate van kwaliteitszorggeletterdheid zorgt voor angst (voor het onbekende) en het inperken van de professionele ruimte. Een hoge mate van kwaliteitszorggeletterdheid zorgt voor meer pro-actief gedrag en een grotere betrokkenheid, blijkt ook uit recente studies (Kaçaniku, 2020; Benz-Camino et Al., 2023).

Kwaliteitszorg dat aansluit zorgt ervoor dat de actoren ook nut ervaren van de informatie die ze krijgen aangeleverd. Dat maakt dat actoren meer betrokkenheid voelen voor het onderwerp. Op het moment dat je weinig betrokkenheid ervaart van andere actoren binnen je organisatie is het dus de vraag of alle instrumenten die je inzet binnen de school/opleiding ook die informatie oplevert die nodig is voor betrokkenen om zich eigenaar te voelen. Een docent wil, gemiddeld genomen, informatie over het eigen primaire proces.

De kwaliteitsadviseur heeft data verzameld voor het periodieke kwaliteitsgesprek. Dit keer gaat het over de ondersteuning. Er zijn verzuimgegevens verzameld van de hele jaarlaag, inclusief de DUO meldingen. De teamleider heeft een tweetal docenten uitgenodigd voor het gesprek. Daarnaast is de uitslag van het GGD-onderzoek binnen. Er volgt een gesprek over het belang van het welzijn van leerlingen. Nuttig natuurlijk. Alleen de docent vraagt zich af wat dit nu voor de les betekent. De koppeling met motivatie is hier en daar wel te maken, het gesprek over inclusiever werken zo groot.

Het is ontzettend van belang om goed te kijken naar de waarde van data en de relevantie ervan voor de actoren. De meeste mensen willen graag meedenken en betrokken zijn en dat gaat nu eenmaal makkelijker wanneer de voorliggende gegevens ook iets vertellen over de dagelijkse praktijk. Stel je nu eens voor dat je aan bovenstaande situatie gegevens zou toevoegen over het aantal verwijderingen en er ook een panelgesprek is gevoerd met een aantal leerlingen over hoe zij de lessen op dit moment ervaren; wat daagt ze uit, wat remt ze af en hoe ervaren ze het contact met het docententeam. Dan heb je zeer waarschijnlijk een ander gesprek.

Wij pleiten er dus voor dat er aandacht is voor de randvoorwaarden. Dat het gesprek over kwaliteitszorggeletterdheid wordt gevoerd. Hoe mooi is het om bij elkaar uit te vragen wat voor (onderzoeks-)gegevens je nodig denkt te hebben om je eigen dagelijkse praktijk te kunnen ontwikkelen/verbeteren? Of welke vragen/uitdagingen je tegenkomt in je dagelijkse praktijk en daarover samen te bekijken welk onderzoek je kunt doen om te begrijpen wat er goed gaat/ anders kan? Dan gaat kwaliteitszorg ook veel meer leven en doe je de stappen in de cyclus niet omdat het moet, maar omdat je nieuwsgierig bent naar wat je er aan inzichten uit kunt halen.

Help mee aan het expliciteren van de kennisbasis kwaliteitszorggeletterdheid

De voorbeelden in de tabel laten zien dat om effectief aan kwaliteit te werken in een school/opleiding, van iedereen, van docent tot bestuurder, bepaalde competenties worden gevraagd. Herken je deze voorbeelden? Omdat we het belang van kwaliteitszorggeletterdheid zien en ook ervaren dat (de belangen/verwachtingen) van actoren niet altijd bij elkaar komen, maken we een eerste versie van een conceptkennisbasis voor kwaliteitszorggeletterdheid per rol in het voortgezet onderwijs. Heb jij zelf concepten, inhouden of suggesties die wij daar zeker in mee moeten nemen? Plaats dit dan onder dit bericht of stuur ons een DM.

Literatuur

Benz-Camino, M., Ramírez-Valdivia, M. T., Morales-Casetti, M., & Sirias, D. (2023). Lessons learned designing
and implementing a quality assurance system in an industrial engineering school. Quality Assurance in
Education, 31(3), 369–385. https://doi.org/10.1108/QAE-06-2022-0119

Ehlers, U.-D. (2007). Quality Literacy-Competencies for Quality Development in Education and e-Learning. Educational Technology & Society, 10, 96–108. http://www.ifets.info/journals/10_2/9.pdfnhttp://kanjiteacher.googlecode.com/svn-h/Non-Code/Papers/Learning/Alexander2007.pdf#page=101

Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218.
https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2